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【引用】“写作本位”:读写观念的重构  

2012-04-26 16:34:13|  分类: 美文推荐 |  标签: |举报 |字号 订阅

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“写作本位”:读写观念的重构

                 ——著名语文教育家潘新和先生访谈录

 

            阅读,指向言语表现、指向写作   

王崧舟:读写互动是个历久弥新的话题,一直备受研究者和广大的语文教师关注,您颠覆性地提出了“写作本位”的全新读写观,能否请您谈谈自己的思考?

潘新和:读写结合不是一个新鲜的话题,但在任何时候都是一个值得不断思考的重要课题。老一辈的提法是“以读带(促)写”“读写结合”。以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”“培养读的能力,也是一个目的”“教师教得好,学生读得好,才能写得好”。可以看出,这一读写观是“阅读本位”的。我们今天的中小学语文教材以文选来组织单元,外挂写作练习,就是按照这一观念编写的。教学的中心是阅读,课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下,这种状况也是由这一观念所决定的。这一观念从20世纪初开始逐渐形成,到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了——如果有一天教材、教学不是以文选为中心,大家一定会觉得十分惊讶:怎么可以那样呢?语文课不教一篇一篇课文还叫教语文吗?

其实,任何事物都不是一成不变的,读写观也是可以改变的。我们现在突破性地提出“阅读,指向言语表现、指向写作”“写作是阅读的目的”“写作是语文能力的最高呈现”,这就与传统的读写观完全不同了。这一读写观是“表现本位”“写作本位”的。把原先的“阅读本位”的教学观念翻了个底朝天。说“阅读是写作的基础”,强调的是阅读对写作的重要作用;说“写作是阅读的目的”,强调的就是写作对阅读的重要作用。二者的指向是截然相反的,也表明了二者是互补的,它们之间的作用不是单向的,而是双向互动的。——这不是玩文字游戏,而是对一种根深蒂固的观念的颠覆,是认知的深化:不能只讲阅读对写作的作用,不讲写作对阅读的作用嘛。

王崧舟:这一观念对现在老师们思维中已经定型的传统读写观,的确是一种强烈的冲击。请您具体谈谈“写作本位”读写观的依据好吗?

潘新和:我始终认为,阅读指向言语表现、指向写作,这才是阅读的唯一目的。关于这一点,也许老师们不是一下子能转得过弯来的。因为在现实中常常读、写是分开进行的,似乎是两件不相干的事,读归读,写归写,读的时候并不一定都要写。而且,有时阅读是“漫无目的”的——这也是目的,有时阅读就是纯粹的消遣、放松,像鲁迅先生说的是一种“嗜好”。但语文教育中的阅读不同于生活中的阅读,在语文课堂里,阅读本身不是目的,而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。

在“写作本位”的读写观里:读“完”(就是读“懂”)一篇文章,阅读教学才完成一半。另一半更重要,这就是使学生学以致用,就是要让学生把从读中学到的用在文章写作中;让他们把对文本的理解、感想说出来,或者写出来。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。——学生将来走上工作岗位,需要考核的只有“说”或者“写”,笔试就是写,面试就是说,绝对不会只问你读过哪些书,读“懂”没有,或者问你会不会读书消遣解闷。一个人如果不会说和写,读不能致用,读了再多的书也是白搭。可见,阅读的归宿必定是言语表现,包括说和写——由于“写”的能力涵盖了“说”的能力,所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。可见,日常阅读和阅读教学要求是两码事。认为“阅读也是目的”的人,是把二者弄混了,这也是造成当今“为读而读”的无效、低效阅读教学的思想根源。

懂得了“阅读指向言语表现、指向写作”,在阅读教学中就能有意识地往写作能力培养上迁移,尽量使阅读能力转换成说、写能力,提高教学效能。试想,如果学生每一次阅读的收获都能在言语表现、在写作上有所体现,日积月累,语文素养的提高会是遥不可及的事吗?

王崧舟:站在“写作本位”的角度,您认为“作品秘妙”(或曰“言语秘妙”)乃是语文学科赖以生存和发展的根本。我个人觉得,“言语秘妙”是实现读写互动的一个支点。作为阅读,要理解“言语秘妙”;作为写作,要运用“言语秘妙”。那么,您能否就“言语秘妙”这个读写互动的支点展开一些具体的论述和说明?

潘新和:您说中要害了!虽然由读指向写是全方位的,但我们不能不承认“秘妙”的发现与创造,是其中最困难的也是最重要的因素。“秘妙”,是王国维先生的用语,朱光潜先生称之为“佳妙”。类似于以往说的“文眼”“诗眼”,用俗一点的话说就是语篇中言语情趣的“亮点”。是指语言运用中最富创造性的地方,是作者巧妙地表现出他人难以言喻的特征、思想或趣味。寻获和创获“秘妙”,确实是读写互动的一个关键。

“写作本位”的读写知识观   

王崧舟:新课程实施进程中似乎存在这样一种倾向,读写实践有学生的自悟自得就够了,用不着向学生传授系统的读写知识。我知道,您对此倾向是持批判态度的。那么,您认为读写知识对读写互动有着怎样的意义和作用呢?

潘新和:学生自悟自得是必要的,十分重要,但也是不够的。如果一切都要自悟自得还要老师做什么?干脆自学得了。

是否要向学生传授系统的读写知识,是目前语文界的一个有争议的问题。我认为,既是传授知识,就要有一定的系统,支离破碎、丢三落四的知识只能使人更加糊涂。比如教写作,就要懂得要教什么。我国现代最早的作文法教材是陈望道先生著的《作文法讲义》,他说:这一册书……在我编时注意所及的范围内,一切都想提纲挈领地说;一切都想条分缕析地说;一切都想平允公正地说。这既是陈望道作文法研究的指导思想,又是他的写作教育观的总概括、总说明。他特地强调说:我又希求从来对于作法只是零碎掇拾的惯习,从此变成要有组织的风尚。——这里所说的都是强调知识的科学性、系统性。

他的作文法新体系由三个子系统构成:

文章构造,包括段、句、词等三个成分。

文章体制,包括记载文、记叙文、解释文、论辩文和诱导文等五种文式。

文章美质,包括明晰、遒劲和流畅等三个特点。

有了这样系统有序地梳理,我们才知道作文法要教什么,先教什么后教什么。如果他只讲其中的一个方面,或每个方面只讲一点,这样不成系统的知识有用吗?我前面所讲到的读写“三感”,也是一个知识系统,其中每一“感”都可以具体展开一系列的概念的。知识好比一张经纬交织的网,如果到处是破洞还能捕到鱼吗?

王崧舟:也许,正是这样一张经纬交织的读写知识网,为读写对接和转化提供了坚实的互动平台。

潘新和:当然,这些知识点必须转化成能力点,才能有效地达成互动。不论是由读到写,还是由写到读,都要靠系统的知识支撑,使知识与实践对接。比如由阅读的主题对接写作的立意,材料对接选材,结构对接谋篇,语言对接遣词。反过来也一样,这是一个“互逆”的过程。如果没有这些由概念集结成的知识体系,我们凭什么建构教学系统呢?

这些或显或隐的知识都不同程度的影响着学生的认知与思维,有的影响是一辈子。比如,流行至今的教学文体的划分:记叙文、说明文、议论文,“记叙文六要素”“议论文三要素”等,已经造成了对学生读写思维的严重遮蔽,妨碍了学生对“文体”的认知。他们以为真有叫做“记叙文”“说明文”“议论文”的文体,其实是没有的,实际写作中只有新闻、小说、调查报告、解说词、杂文、评论……这些文体不是记叙文涵盖得了的。他们学了“议论文三要素”:论点、论据、论证后,以为议论文有这三要素就可以了,以为议论文要先有论点,然后根据论点去选择论据进行论证,做到“观点与材料的统一”,这就完全违背了辩证思维的规律。真实的议论思维恰恰相反,是从搜集材料开始的,论点是从材料中产生的,材料与观点不是直接的对等,而是矛盾的统一。由此可见知识的重要,长期以来对知识和知识系统建构的忽视,已经造成了极为严重的后果,如果我们还不清醒的话,这些有缺陷的以致错误的知识就将永远占据着教坛。

王崧舟:这样看来,正确的读写知识对“读写互动”的重要性和必要性是显而易见、毋庸置疑的。那么,在读写互动的教学实践中,我们该如何恰如其分地渗透这些读写知识呢?

潘新和:是的,“渗透”这个词用得好。是“渗透”,不是“灌输”。“渗透”是无形的,而又无所不在。“灌输”是直接的给予,抽象的知识是难以吸收的。在教学中,知识的“渗透”不是一件简单的事。对小学生尤其如此。

追求知识的系统性,不等于说在教学中要把这些知识原原本本地传递给学生。语文课程的目的定位不是“知”,而是“行”,要落在“行”上。语文是一门实践性很强的课程。正如我们对读写关系的认定一样,要搞清楚什么是手段,什么是目的,读不是目的,写才是目的。读要转化成写才是有效的教学。读写知识要溶解在读写实践中,学生才能消化吸收。知识是通往实践的“桥”。目的不是让学生记住这些知识,而是学会运用这些知识。

例如,在阅读中对学生说:“秘妙”就是“字字为我心中所欲言,而又非我之所能自言”,学生一定犹如坠入云里雾里的。你跟他们说“秘妙”就是前人诗文里流传至今的那些名言警句,他们有的很快就明白了——有的仍不明白,你可以举一些例子说给他们听,比如“红杏枝头春意闹”的“闹”, “春风又绿江南岸”的“绿”,这是一个字的“秘妙”,也可以举一些“整句”的或“整篇”的说给他们听,你请他们在阅读中找出类似的字、句、段、篇,有的学生可能一下就找到了,有的可能找不到。在寻找、发现的“试误”过程中,他们会慢慢地领悟到“秘妙”包含着的不一般的“情趣”或“神采”,到他们写作时,会有意无意地去追求这种情趣——只有落在写上,才算达到了传授知识的目的。

王崧舟:但是,这样的体现着“写作本位”的新读写知识,在当前的语文界还是相当匮乏、相当散漫的。

潘新和:现状正是这样。所以,我们现在该忧虑的不是语文知识太多、太系统,而是太肤浅、凌乱、陈旧。要建构起科学的完备的“表现本位、写作本位”的语文知识体系,恐怕还需要几代人的不懈努力。

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